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Congrès national du SNES à Clermont-Ferrand (26-30 mars 2007)

S4 | Thème 1 - Un second degré ambitieux pour l’accès de tous aux savoirs et aux qualifications

mars 2007

Rapporteurs du thème 1
Bernard Boisseau, Monique Daune, Roland Hubert, Bruno Mer, Sylvie Nony, Thierry Reygades, Daniel Robin.


Deux logiques s’affrontent plus que jamais : exploiter la panne actuelle du système et le désarroi des personnels, des partenaires, pour justifier une remise en cause radicale des principes qui le régissent ou bien, en identifiant les blocages qui persistent, imaginer des transformations prenant appui sur les réussites qui ont permis les progrès des années 80.

À l’engagement collectif d’une société, basé sur le principe d’égalité, de construire et d’améliorer sans cesse le service public national d’éducation pour faire réussir tous les élèves, les pouvoirs publics cherchent aujourd’hui à substituer une « gestion par la performance » visant uniquement la réduction des coûts. L’idéologie de « l’Égalité des chances » est une imposture, l’État ne garantissant plus en fait qu’une pseudo-égalité sur la ligne de départ, un kit de base ou un socle commun, pour un parcours éducatif considéré définitivement comme une compétition. La responsabilité de l’échec est renvoyée à l’élève qui n’a pas su ou voulu saisir sa chance (cf. cahier 2, p. 3).

La formation de qualité devient une « faveur accordée » sous condition de « bon » comportement, dans une logique de contractualisation : « l’obligation de résultat » des enseignants, des établissements, des élèves et de leurs parents conditionne désormais à tous les étages du système éducatif l’octroi de moyens humains et matériels. Dans cette logique, les acteurs sont encadrés, managés, pour mettre en œuvre les prescriptions liées aux contrats qui leur sont imposées.

La méritocratie est le fondement « philosophique » d’un tel système où la réussite de quelques-uns servira à justifier le maintien de toutes les injustices sociales qu’une mixité sociale de quelques élites ne parvient pas à compenser.

À cette logique archaïque, nous opposons un projet éducatif ambitieux qui prend appui sur les capacités de ses acteurs et combat les inégalités sociales, spatiales et de genre au lieu de les naturaliser. Notre véritable richesse est l’intelligence humaine, individuelle et collective ; c’est sur elle qu’il faut parier.

I. Diplômes, qualifications, éducation, formation tout au long de la vie

I.1. Besoins, reconnaissance et cadre de reconnaissance des qualifications

Développer une formation tout au long de la vie intégrant une formation initiale forte et décupler la formation continue des adultes sont des enjeux cruciaux.

Il est aussi crucial que la reconnaissance des qualifications soit effective au niveau de l’emploi, des salaires, des postes de travail. Pour les jeunes sortant du système éducatif, comment faire progresser cette reconnaissance ? Les tensions sur le marché de l’emploi (en terme d’offre et de demande) sont telles que les salariés les plus fragiles : jeunes, femmes, handicapés, font les frais d’une situation économique et sociale en régression depuis des décennies. Inverser cette tendance n’est pas du seul champ de l’École mais comment peut-elle contribuer à améliorer l’insertion sociale et professionnelle des jeunes ?

En tout état de cause, le diplôme reste la meilleure arme contre le chômage et pour la sécurisation des parcours professionnels. Il doit garantir les possibilités de poursuites d’études mais aussi la reconnaissance de la qualification et de l’expérience à travers la VAE. Cela suppose de maintenir le caractère national des diplômes du second degré et du supérieur des lycées (cf. cahier 2, p. 3).

Le cadre national des qualifications intégré par les branches professionnelles dans les conventions collectives est un produit de l’histoire, et notamment des luttes sociales. Aujourd’hui remis en cause, il est également menacé par l’adoption d’un cadre européen de certification professionnelle (CECP) qui substitue la notion de compétence à celle de qualification et risque de gommer les diplômes nationaux. Les conséquences de ce cadre sur les référentiels de diplôme doivent être suivies de près, le découpage des programmes en compétences élémentaires n’étant pas acceptable.

I.2. Système et voies de formation

I.2.1. Une formation initiale forte et exigeante doit être déclinée pour l’ensemble de la scolarité. Cela suppose de construire des parcours de réussite du collège à l’enseignement supérieur et des dispositifs axés sur la prévention des décrochages et la remobilisation scolaire notamment comme celui de la MGI.

L’orientation subit les effets d’une conception étroite et gestionnaire selon laquelle les parcours des élèves devraient être rationnels et rectilignes et l’orientation déterminée précocement. Cette conception ignore le droit à l’erreur, la fluidité de poursuite d’études à tous niveaux et dans toutes les voies. Elle pénalise les enfants de milieu populaire qui ont tendance à s’auto-censurer lorsqu’ils envisagent les poursuites d’études et privilégient une stratégie de « petits pas ». Elle vise à les culpabiliser en distinguant les « méritants » des autres et ne prévoit aucune mesure sérieuse d’aide pour les élèves en difficulté.

La complexité des processus qui conduisent les adolescents à construire tel ou tel parcours d’orientation est niée au profit d’une focalisation exclusive sur l’accès à l’information (cf. cahier 2, p. 4).

Dans le cadre du mandat d’amener la scolarité obligatoire à 18 ans, et sur le constat que 93 % des jeunes de 18 ans sont en formation, la question de l’élargissement des formations aux lycées doit être posée. À partir du schéma actuel (trois voies de formation au lycée menant au baccalauréat et construisant une culture commune par des voies diversifiées et ayant des vocations à des prolongements d’études différents), il convient de s’interroger sur les enrichissements structurels possibles : renforcement des séries actuelles, nouvelles séries, réactivation de passerelles réellement efficaces et performantes (voir site du SNES et cahier 2, p. 3).

Comment articuler le choix de l’élève, son projet avec les exigences en terme de formation et les résultats scolaires (cf. cahier 2, p. 4) ? Comment mieux intervenir sur la détermination de l’offre de formation très largement pilotée aujourd’hui par les choix économiques régionaux ?

Les structures de l’enseignement supérieur doivent conserver leur diversification. En particulier les formations supérieures des lycées qui accueillent plus de 30 % des nouveaux bacheliers, et qui s’ouvrent souvent aux jeunes d’origine modeste, doivent être renforcées et des rapprochements avec les formations universitaires doivent être créés (cf. cahier 2, p. 5).

I.2.2. Décuplement de la formation continue des adultes et développement de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) devraient s’appuyer sur un service public de la formation professionnelle au lycée, les réseaux de GRETA ainsi confortés dans leur avenir étant les outils de cette politique.

Pour cela il faut :
— maintenir un lien fort entre formation initiale et formation continue ;
— harmoniser et rendre cohérentes les activités des GRETA par un pilotage académique au service de tous, jeunes en formation et actifs ;
— développer des collaborations entre les acteurs publics et associatifs des différents services publics intervenant en formation continue en créant des synergies entre les GRETA et l’AFPA, pour construire un service public d’éducation et de formation tout au long de la vie ayant pour mission principale le développement de formations diplômantes et de la VAE.

I.2.3. La place de l’entreprise et l’apprentissage

Si l’insertion professionnelle est un des objectifs du système éducatif, la place allouée aux entreprises dans les parcours et processus de formation doit être interrogée :
— les enseignants doivent garder la maîtrise des stages ou de périodes de formation en entreprise (organisation et déroulement...) ;
— toute intervention des entreprises dans les formations (financements, fournitures d’équipements ou prestations de formation) doit faire l’objet de conventions spécifiques votées en CA et ne pas entraîner de charges ni de contraintes supplémentaires pour les personnels ;
— la mise en place de formation par apprentissage doit faire l’objet de contrôle strict aussi bien au niveau pédagogique (par les corps d’inspection) qu’au niveau des financements (par les structures idoines). Cela concerne les structures publiques (CFA public) et privées (CFA d’association, consulaires ou privés...).

L’apprentissage public ne doit pas devenir un instrument permettant de sortir les formations professionnelles de l’Éducation nationale en mettant les jeunes sous statut salarié et les enseignants sous statut privé (cf. cahier 2, p. 4).

II. Au collège et au lycée, développer les conditions de la réussite pour tous

Les analyses du SNES sur les avancées et les limites du système éducatif, restent pertinentes, tout comme nos revendications en terme d’allégement des effectifs, de temps de travail en groupes, de diversification des approches et des pratiques pédagogiques, de travail avec tous les membres de l’équipe (cf. cahier 2, p. 5).

Il nous faut aussi prendre acte des limites du système actuel, explorer des solutions pour rénover les contenus et les pratiques mises en jeux, mettre en débat l’organisation de certains moments clés de la scolarité.

II.1. La politique éducative actuelle tourne le dos à la démocratisation

II.1.1. Le gouvernement, dans une conception linéaire des apprentissages, impose le recentrage de la scolarité obligatoire sur un socle commun de « fondamentaux », plus ou moins déconnectés des savoirs disciplinaires, et sur des comportements ou attitudes évalués dans un livret de compétences ou par la note de vie scolaire (cf. cahier 2, p. 7). Avec pour philosophie une logique d’encadrement social naturalisant les inégalités et promouvant la notion de « mérite », une telle politique ne peut qu’accentuer ces inégalités.

II.1.2. Imposé par la loi dite « Égalité des chances » en guise de réponse à la « crise » des banlieues, l’Apprentissage Junior organise l’éviction précoce du collège et recrée de fait un palier d’orientation dès l’âge de 14 ans. Le SNES demande l’abandon de ce dispositif qui, loin de constituer une solution à la difficulté scolaire, renforce l’exclusion à l’encontre essentiellement des jeunes de milieux défavorisés (cf. cahier 2, p. 6).

II.1.3. Pour transformer profondément le système éducatif, l’administration cherche des formes de caporalisation des enseignants : conseil pédagogique qui pourra définir localement des enseignements, accroissement des pouvoirs des chefs d’établissement sur les services des personnels et le déroulement des carrières. Ces mesures s’opposent à l’expression d’une véritable liberté pédagogique d’enseignants concepteurs de leurs pratiques. Alliées au pilotage par la performance et les contrats d’objectifs, elles visent à renvoyer la responsabilité des échecs au niveau local, et à créer un système éducatif à plusieurs vitesses, affranchi des règles nationales et organisant le tri social.

II.1.4. Le SNES dénonce l’utilisation des évaluations internationales répondant à des objectifs parfois très éloignés de ceux du système éducatif français pour imposer de nouvelles normes (main à la pâte, livret de compétences, socle commun...). En conséquence leurs critères devraient être débattus démocratiquement. Ces évaluations, outils indispensables pour interroger notre système, ne constituent qu’un élément, avec ses limites repérées, du débat démocratique parmi d’autres.

II.1.5. Le SNES demande l’abrogation de la loi Fillon et la mise en débat d’une autre loi d’Orientation pour l’École affichant une réelle ambition pour tous les élèves dans le cadre d’un service public national rénové (cf. cahier 2, p. 5 et 6).

II.2. Le projet éducatif du SNES

Le projet du SNES s’inscrit dans la nécessité d’offrir à tous les jeunes une formation initiale de haut niveau leur permettant de vivre et d’agir dans un monde de plus en plus complexe et d’accéder à des métiers qui requièrent des qualifications de plus en plus exigeantes. Cela suppose notamment de porter la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans et de rénover les contenus d’enseignement.

II.2.1. Formation du citoyen

La citoyenneté est un processus incessant, qui ne peut se construire en dehors des savoirs, de l’analyse de leur construction, de la prise de conscience des relations entre l’individu et le collectif. La formation du citoyen ne peut se réduire à la somme que présente le socle commun d’un certain nombre de compétences, de connaissances et d’attitudes.

II.2.2. Assurer la réussite de tous et permettre à partir du lycée les bifurcations, les réorientations

II.2.2.1. Une scolarité obligatoire portée à 18 ans impose la recherche de parcours permettant des réorientations qui ne soient pas des relégations. Cela implique une cohérence des programmes nationaux et une diversité des pratiques et des situations d’apprentissage qui rendent opérantes les passerelles entre les voies et les séries. Des dispositifs alternatifs au redoublement doivent pouvoir, dans certains cas, être mis en place (cf. cahier 2, p. 5). Il faut mieux identifier les moments de ruptures dans la scolarité pour en donner les clés à tous les élèves.

II.2.2.2. Pour que le collège scolarise efficacement tous les élèves de la Sixième à la Troisième sans filière ségrégative ni éviction précoce, il doit avoir les moyens de prévenir les échecs et d’apporter aide et soutien aux élèves qui en ont besoin. À l’opposé des PPRE qui privent les élèves en difficulté de savoirs formateurs et exigeants en les cantonnant dans une répétition à l’infini dans quelques disciplines dites fondamentales (cf. cahier 2, p. 6), le SNES réaffirme le rôle incontournable que joue chaque discipline dans l’appropriation de la culture commune : ce sont les complémentarités des approches et des contenus des différentes disciplines qui donnent aussi du sens aux savoirs. Leur croisement dans des travaux interdisciplinaires authentiques contribue à donner du sens aux apprentissages, mais ne peut être efficace que s’il est assuré par des enseignants qui maîtrisent leur propre discipline. Or l’expérimentation « sciences intégrées en Sixième » tourne le dos à une telle approche. Elle doit être abandonnée.

Pour permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages scolaires, il convient de maintenir des horaires disciplinaires nationaux suffisants qui permettent du travail en groupe et l’apprentissage du travail documentaire, de renforcer considérablement les dispositifs d’aide en Sixième et de les installer à tous les niveaux du collège, sans réduire les horaires d’enseignement actuels, de s’appuyer sur les éclairages spécifiques des CPE et des Co-Psy.

La circulaire du 29 août 2006 impose des horaires par discipline ou groupe de disciplines en SEGPA et un horaire global des élèves proche de celui des autres collégiens. Le SNES s’en félicite. Mais attaché au maintien des SEGPA en tant que structures spécifiques d’enseignement adapté, il veillera à ce que la logique du socle et la mise en place des PPRE n’aboutissent pas à la dilution des SEGPA dans les collèges, voire à leur disparition.

II.2.2.3. Au lycée, l’urgence est l’organisation de la classe de seconde. Les enseignements de détermination doivent être réellement le lieu de découverte des cohérences des séries au-delà de l’acquisition de savoirs disciplinaires. Les enseignements de détermination technologiques répondent en partie à cette exigence. Peut-on imaginer qu’il en soit de même pour la découverte des séries générales ? L’expérimentation d’une option sciences en seconde, les diverses propositions pour revaloriser la série L manifestent cette recherche, avec des contradictions qu’il faut explorer. Par ailleurs le confinement du travail interdisciplinaire aux TPE de première dans la voie générale et la nécessité de développer les compétences documentaires peuvent être les bases d’une réflexion plus approfondie sur les transformations de l’horaire consacré à la diversification en Seconde générale et technologique (cf. cahier 2, p. 5 et 7).

II.2.2.4. La réussite des élèves passe par des conditions d’accueil (lieux de détente, de restauration, d’internat...) et de travail satisfaisantes en dehors du temps de cours et la présence de personnels qualifiés pour les encadrer. À ce titre, les étudiants-surveillants ont un rôle fondamental à jouer (cf. cahier 2, p. 8).

II.2.2.5. L’école est un lieu de construction des identités et doit mieux prendre en compte les problématiques liées à la mixité de genre. La formation initiale et continue des enseignant(e)s, la rénovation des pratiques pédagogiques, la réflexion sur l’évaluation et les contenus doivent intégrer cette dimension afin d’œuvrer à la lutte contre le sexisme et les stéréotypes, vecteurs privilégiés du maintien des inégalités.

II.2.2.6. La loi du 11 février 2005 constitue une avancée considérable pour le droit à la scolarisation des jeunes en situation de handicap. Le SNES revendique qu’elle soit accompagnée des moyens nécessaires (non financés par redéploiement) pour permettre une scolarisation réussie : aménagements matériels, aides techniques, accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique... Cela suppose aussi une formation et un accompagnement des personnels qui les prennent en charge.

II.2.3. Travailler les contenus

II.2.3.1. Les congrès précédents ont fixé les axes de réflexion sur la recherche de contenus plus démocratisants et les articulations entre les différents temps de travail de l’élève (cf. cahier 2, p. 5). Ancrés dans des disciplines ces contenus doivent permettre aux jeunes de se construire une connaissance des champs de ces disciplines et de leurs spécificités. Cela suppose une qualification disciplinaire de haut niveau des enseignants que la bivalence prônée par le ministère ne peut en aucun cas garantir.

II.2.3.2. Le SNES porte l’exigence d’une intégration dans l’horaire élève en présence des enseignants (qui ne doit pas être diminué) de possibilités de travail individualisé de recherche, d’appropriation et d’entraînement. Alors qu’émerge une demande d’un service public national de l’accompagnement scolaire, il revendique une plus grande réflexion collective, intégrée à la formation, sur la nature du travail hors la classe et des conditions de son efficacité. Si une partie du travail personnel dans le prolongement du cours peut être encadrée par des personnels divers dans des espaces spécifiques (comme l’aide aux devoirs qui peut être mise en place par les étudiants surveillants dans le cadre des études), il n’en est pas de même pour le soutien ou la remédiation qui restent un acte pédagogique. L’accompagnement scolaire pratiqué dans un cadre associatif, intégrant souvent une dimension culturelle, pourrait, articulé entre les différents partenaires, être complémentaire au soutien organisé dans l’école (cf. cahier 2, p. 5).

II.2.4. La démocratie, moyen de rendre les établissements scolaires plus efficaces

II.2.4.1. Les enseignants doivent pouvoir débattre de projets et des pratiques en dehors de toute pression hiérarchique pour construire ensemble des solutions respectant le cadre national, en disposant si nécessaire de moyens supplémentaires. Ces démarches ne peuvent être subordonnées à la seule réalisation d’objectifs quantitatifs décrétés dans le cadre d’un « contrat d’objectifs » imposé et déterminant les moyens alloués à l’établissement. Elles nécessitent la prise en compte d’heures intégrées dans la définition des services.

II.2.4.2. Les droits des élèves ne doivent pas rester formels. Pour les plus jeunes en particulier, l’accès à l’autonomie et à la responsabilisation doit faire l’objet d’un projet dans l’établissement. La formation des élèves et de leurs délégués doit être accentuée et financée. Les élèves doivent disposer de structures pour un exercice effectif de la démocratie.

II.2.4.3. La sécurité est un droit pour tous. Le SNES refuse qu’au nom de la sécurité, tout individu soit d’abord un possible suspect et que le comportement d’un jeune en formation ou son attitude face à la scolarité (absentéisme) puisse faire l’objet de signalement à des autorités dans un but répressif (fichage, sanction des parents...).
Privilégiant le rapport éducatif sur l’efficacité supposée ou réelle de dispositifs biométriques, le SNES refuse que l’industrie du contrôle et de la sécurité impose aux individus dès leur plus jeune âge son idéologie contraire aux libertés individuelles.

Il est du ressort des personnels des établissements d’organiser la surveillance des élèves et les actions éducatives et pédagogiques qui favorisent et permettent de vivre ensemble. La police ne peut se substituer aux personnels. Elle ne saurait intervenir dans l’École qu’en cas d’actes graves commis contre les personnes et les biens ou dans le cadre des actions de prévention organisées en accord avec les personnels.

III. Éducation prioritaire : les mesures nécessaires pour lutter résolument contre les inégalités

III.1. Le SNES condamne, dans sa philosophie, ses objectifs et ses modalités, la réforme de l’éducation prioritaire lancée après les événements de l’automne 2005.

III.1.1.
Marquée par le déni de la réalité sociale à l’œuvre dans l’échec scolaire, cette réforme ne cherche pas à assurer la réussite de tous les élèves, mais à viser seulement une « mixité des élites » en distinguant et promouvant une minorité d’individus jugés méritants.

III.1.2.
De plus, la distinction entre « territoires prioritaires » et établissements à « publics prioritaires », ces derniers devant revenir dans le droit commun, conduit à restreindre le champ de l’éducation prioritaire aux seuls EP1 et en exclure progressivement tous les autres.

III.1.3.
Sous couvert d’expérimentation et de contractualisation, l’éducation prioritaire est transformée en territoires de toutes les déréglementations, affranchis de toutes les rigidités supposées. Le socle commun y devient « l’objectif cible » pour la grande majorité des élèves qui ne bénéficiera plus de l’ensemble des enseignements. Les groupes de compétences et la possibilité de déroger à la carte scolaire pour l’entrée au lycée marquent le renoncement à l’ambition pour tous (cf. cahier 2, p. 9).

III.2.
Pour le SNES, il faut une véritable relance de l’éducation prioritaire qui permette d’assurer une réelle ambition pour tous les élèves en améliorant leurs conditions d’études et les conditions de travail des personnels. Le SNES porte l’idée que l’excellence peut irriguer tous les territoires de la république, et que la réussite scolaire ne passe pas par la fuite de son quartier !

III.2.1.
Dans un contexte où se renforcent les inégalités territoriales et sociales, tous les établissements en difficulté doivent recevoir, dans le cadre d’un classement unique refondé, les moyens correspondant à leurs besoins. S’il convient de les renforcer là où se concentrent toutes les difficultés, il est inacceptable d’abandonner les autres établissements.

Les moyens alloués actuellement aux ZEP ne permettent qu’une augmentation marginale du taux d’encadrement et sont très insuffisants pour faire reculer sensiblement l’inégalité scolaire (cf. cahier 2, p. 8). Il est impératif que les moyens de l’éducation prioritaire soient augmentés et que le budget de l’EN soit abondé en ce sens pour éviter tout redéploiement. L’amélioration des conditions d’enseignement doit prendre appui sur l’expertise collective des enseignants et rompre avec la logique « des bonnes pratiques ». À l’inverse de la logique des enseignants référents, et de la mise en opposition des personnels, des moyens permettant de mettre du temps à la disposition des équipes, de réduire significativement les effectifs, de favoriser la stabilité des personnels sont essentiels pour favoriser l’innovation pédagogique et permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages et dans la culture écrite. Les personnels doivent rester maîtres d’œuvre de l’organisation pédagogique des établissements dans le respect du cadre national.

III.2.2.
La réussite des élèves suppose aussi une carte des options et des formations qui permette une plus grande mixité sociale. L’enjeu est de créer les conditions du développement d’une véritable ambition et de la certitude que la réussite est possible partout. À ce titre, les collèges et lycées qui concentrent les difficultés doivent pouvoir offrir une palette d’options au moins aussi riche qu’ailleurs pour permettre aux jeunes de s’appuyer sur de multiples possibilités de réussite.

Augmenter l’accès et la réussite dans les formations supérieures des jeunes de toutes origines sociales est une priorité. Le renforcement des formations supérieures de proximité implantées dans les lycées (BTS, CPGE, comptables) doit y contribuer au sein d’une carte équilibrée et cohérente.

Comment imaginer des partenariats associant des lycées, des universités, des grandes écoles, mettant en contact lycéens, étudiants, enseignants et universitaires, qui débouchent sur des actions durables au-delà des effets d’annonce ?

III.2.3.
Pour rendre ces postes plus attractifs et favoriser la stabilité, les enseignants doivent d’abord bénéficier de décharges de service afin de pouvoir travailler en équipe (concertation, coordination) et en complémentarité avec les autres personnels (CPE, CO-Psy, AS, etc.), se former et assurer un meilleur suivi des élèves et un dialogue plus étroit avec leurs parents.

Il convient par ailleurs d’accorder aux personnels un avantage financier sous forme de NBI et un avantage spécifique d’ancienneté.

III.3.
La politique d’éducation prioritaire ne saurait à elle seule permettre une réelle mixité sociale dans les territoires les plus en difficulté. Elle doit s’accompagner de politiques de la ville et de l’aménagement du territoire qui visent à ne pas concentrer les logements sociaux et à répartir de manière équilibrée les équipements publics. Une autre politique sociale et économique est nécessaire pour lutter contre la pauvreté grandissante des quartiers défavorisés. Une lutte résolue doit être engagée contre toutes les discriminations.


IV. Objectifs et moyens : qui décide ?

IV.1.
La volonté de diminuer les dépenses publiques aggravée par une baisse des impôts nationaux conduit à restreindre les dépenses d’éducation en France. L’évolution de la dépense d’éducation (DIE) (de 7,6 % du PIB en 1995 à 6,9 % en 2005) hypothèque gravement l’avenir (cf. cahier 2, p. 9). Le SNES demande un retour très rapide au taux de 1995 avec l’objectif d’une croissance régulière permettant d’investir, à terme, 10 % du PIB. Il demande le maintien de la part des dépenses publiques - dont celles de l’État - dans le total de la DIE. La part des dépenses supportées par les familles doit diminuer : c’est un moyen déterminant de lutte contre les inégalités face à l’éducation.

IV.2.
Les restrictions budgétaires de ces dernières années touchent particulièrement le second degré détériorant la qualité de l’enseignement et les conditions de service et d’emploi des personnels.
Sont ainsi remis en cause les progrès de la démocratisation, même imparfaite, du second degré et la revalorisation obtenue par les personnels d’enseignement d’éducation et d’orientation entre 89 et 92. Le budget 2007 de l’Éducation nationale doit donc être revu à la hausse. C’est une exigence majeure que nous exprimons en direction des candidats aux élections présidentielles et législatives.

IV.3.
La réorganisation de l’État (décentralisation, déconcentration effrénée, LOLF) aggrave les difficultés, renforce les inégalités entre les territoires et entre les citoyens. Les « audits » pilotés par Bercy n’ont qu’un seul but : faire des économies budgétaires. Nombre de collectivités territoriales ont, pour compenser le désengagement de l’État, augmenté leur imposition locale et cherchent à élargir leurs champs d’intervention. Dans l’éducation, elles investissent parfois des champs de compétence qui doivent rester à l’État (voir les débats autour des conventions EPLE-collectivités territoriales et leur implication dans le soutien scolaire, les initiatives des régions sur l’orientation scolaire). Certaines vont même plus loin en privatisant des missions qui leur ont été confiées par les lois de décentralisation (construction du collège de Villemandeur, cf. cahier 2, p. 10).

Le SNES demande que l’on revienne sur les mesures de décentralisation de 2004 concernant l’éducation, que soit interdite toute privatisation des missions des établissements scolaires et des éléments majeurs de leur fonctionnement, que le choix des outils pédagogiques reste du ressort de l’État et des équipes pédagogiques (voir ce qui concerne les logiciels informatiques).

IV.4. La carte scolaire est devenue aujourd’hui un outil essentiel de mixité sociale.

Le SNES refuse sa suppression ou son « assouplissement » car l’affichage d’une « liberté » des parents deviendrait une liberté de sélection donnée à certains établissements et exacerberait la concurrence entre ces derniers. En outre l’enseignement privé refuse de s’inscrire dans une organisation publique et géographique de recrutement des élèves.

Le SNES propose de :
— mettre en place une véritable politique sociale et d’aménagement du territoire, en particulier, en matière d’urbanisme afin d’éviter la constitution de ghettos de familles défavorisées et de « casser » ceux qui existent ;
— améliorer la diversité et la nature de l’offre de formation, dans les établissements situés dans les secteurs difficiles (variété des langues vivantes, implantation de CPGE et de BTS par exemple) ;
— améliorer les conditions d’enseignement et de vie dans les établissements des quartiers difficiles en attribuant à ces établissements des moyens supplémentaires importants ;
— revoir le découpage des zones de la carte scolaire dans certains secteurs, le découpage actuel des zones de recrutement renforçant parfois la ghettoïsation qu’il est censé corriger ;
— accorder progressivement aux établissements des moyens, en particulier en personnels, non plus fondés sur le nombre d’élèves scolarisés dans l’établissement mais fondés sur le nombre d’élèves scolarisables du secteur de recrutement.

IV.5. La place et le rôle des associations au regard de leur statut de personne morale privée doivent nous interpeller.

IV.5.1.
Au lieu de rester un aiguillon mettant en évidence et palliant l’absence d’engagement des pouvoirs publics, elles sont aujourd’hui de plus en plus instrumentalisées, comme outil d’externalisation des missions qui relèvent normalement de l’État et des collectivités territoriales. Pourtant, dans le cadre des activités complémentaires à celles de l’Éducation nationale, elles ont un rôle positif à jouer. Mais elles ne doivent pas avoir de but lucratif (au sens de la loi ou par le biais d’artifices divers) et doivent être laïques. Reconnues par l’institution après vérification, sans concession, du respect de ces principes, elles doivent être contrôlées régulièrement tant sur le contenu de leur activité que sur leur gestion. Enfin, la nature de leur mission doit être strictement encadrée afin d’éviter qu’elles ne se substituent au service public.

IV.5.2.
Certaines structures privées profitent aujourd’hui des carences des services publics tout en contribuant à la marchandisation de certains besoins légitimes. C’est le cas des « entreprises de soutien scolaire ». L’abattement fiscal dont bénéficient ceux qui font appel à ces officines est inacceptable car il contribue à faire du « soutien scolaire » un marché lucratif et ne concerne que ceux qui sont imposables. Les recettes ainsi perdues pour l’État seraient utilisées de façon plus équitable et plus utile dans la mise en place d’un soutien scolaire dans les établissements.

IV.6.
Le fonctionnement du système éducatif s’opacifie et le dialogue social se détériore, très souvent réduit à un débat formel, surtout au niveau académique. Le SNES demande l’ouverture de négociations afin d’améliorer et de réorganiser les conditions du dialogue social, que ce soit dans le cadre paritaire ou tripartite (cf. cahier 2, p. 10).

Permettre aux personnels et aux usagers d’intervenir vraiment dans les phases d’élaboration des projets est indispensable. De même, au niveau de l’établissement, le fonctionnement des instances, en particulier du CA, est mal vécu. L’autonomie de l’établissement n’est pas celle du chef d’établissement. C’est l’espace de décision donné à l’ensemble de la communauté scolaire représentée au sein du conseil d’administration de l’EPLE.

Le renforcement de cette autonomie ne pourrait conduire qu’à transférer aux établissements, par décentralisation, ou au chef d’établissement par déconcentration (cf. cahier 2, p. 10) des compétences soit en matière de gestion du personnel soit en matière de contenu et d’horaire d’enseignement. Une telle évolution serait porteuse d’inégalités graves, tant pour les usagers que pour les personnels. Elle mettrait en péril le caractère nationale de l’éducation.

IV.7.
il existe un espace pédagogique qui relève de la liberté individuelle et collective des enseignants (voir thème 2). Il ne peut être placé sous la tutelle des chefs d’établissement, dont ce n’est ni la mission, ni la compétence.

Le SNES s’est donc opposé au conseil pédagogique qui, dans sa forme et son esprit, vise à remettre en cause ce principe. Il convient, hors de toute tutelle, de créer les conditions qui permettent aux enseignants de faire, de façon démocratique et transparente, les choix collectifs qui leur reviennent (choix des manuels scolaires, utilisation des crédits d’enseignement, demande d’équipements pédagogiques collectifs, préparation du projet d’établissement, organisation de la concertation entre les équipes, etc.).


LAÏCITÉ

Le SNES confirme les mandats de ses derniers congrès. L’actualité conduit à s’exprimer sur quatre points :

1. Dans le monde, y compris en France, une offensive des religions vise à réclamer un traitement particulier des croyances qu’elles défendent. Cela se traduit par des demandes, y compris à l’ONU, de limiter la liberté d’expression, de critique concernant les religions et leurs symboles. Pour le SNES, il ne saurait y avoir de protections particulières pour ce qui touche aux religions.

2. La loi du 9 décembre 1905 proclame la liberté de conscience et garantit à chaque citoyen que ses convictions religieuses seront protégées et qu’il pourra exercer librement son culte. En contrepartie, elle organise la séparation des églises et de l’État. Or cette loi fondatrice est régulièrement contestée par ceux qui veulent introduire en France des logiques communautaristes ou qui s’en accommodent : volonté d’autoriser le financement public de lieux de culte, interventions directes de l’État dans des affaires religieuses, capitulation devant certaines exigences des religions, etc. Le SNES réaffirme son attachement à la loi de 1905 et s’oppose à sa remise en cause.

3. L’École est impliquée dans ce mouvement d’ensemble de multiplication et de diversification des manifestations « identitaires » dont celles d’appartenance religieuse. Ces manifestations sont loin de se limiter au port de signes religieux : contestations de cours, refus de la mixité, ordre moral imposé aux filles mais aussi aux garçons, banalisation de l’insulte ou de l’agression raciste ou antisémite se multiplient. Au nom de la tolérance ou du respect de l’individu, du droit à la différence au profit de la différence des droits, la tentation existe de faire des compromis. Cela risque alors de conduire au développement d’une culture identitaire dans la société mais aussi dans l’École. S’il faut réaffirmer la nécessité du dialogue et de l’explication, il faut aussi réaffirmer qu’on ne peut négocier les principes de laïcité. Dans le même temps, le SNES n’ignore pas l’instrumentalisation actuelle qui est faite de toutes ces questions dans le but de stigmatiser une partie de la population. Il refuse de s’inscrire dans des manœuvres de ségrégation sociale qui au bout du compte, alimentent elles aussi les communautarismes.

4. Le SNES s’oppose au sponsoring d’activités pédagogiques par des entreprises privées. En partenariat avec le Ministère de l’éducation nationale, le Medef développe une campagne pour diffuser « l’esprit d’entreprise », une morale, fondée sur les valeurs de compétition entre les individus, chacun étant invité à devenir l’entrepreneur de lui-même, c’est-à-dire engager toute sa personnalité au service de l’entreprise. Le SNES s’oppose à cette normalisation des esprits, particulièrement en SES, et revendique au contraire un enseignement de la citoyenneté fondé sur la solidarité et le jugement critique.

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